Что такое смысловое чтение и чем оно полезно
Чтение — вот
лучшее учение.
Следовать за мыслями великого человека —
есть наука самая занимательная»
А.С. Пушкин
Отмечая
сложность процесса чтения, большинство
исследователей выделяют две его стороны:
техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое
восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование
текстов и перевод их в устно-речевую форму (Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев, А. Р.
Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин). Смысловая сторона
включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого
высказывания (Т. Г Егоров, А. Н. Корнев,
А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Д.
Б. Эльконин) или перевод авторского кода на свой смысловой
код (М. И. Оморокова).
У
начинающего чтеца понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в
слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых
догадок в процессе чтения (А. Р. Лурия, М. Н. Русецкая).
Осмысленное чтение
связано с пониманием
Уровни понимания
текста
Цель
смыслового чтения — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить
все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное
вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно
вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно
взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает
соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым
чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития,
речь письменная.
Смысловое
чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того,
чтобы чтение было смысловым, учащимся
необходимо точно и полно понимать содержание текста, составлять свою систему
образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность.
Существует
множество способов организации познавательной деятельности, способствующих
развитию навыка смыслового чтения такие как: проблемно-поисковый способ,
дискуссия, обсуждение, моделирование, рисунок.
Смысловое
чтение отличается от любого другого чтения (например, «ознакомительное» или
«поиск информации») тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы
постижения читателем ценностно-смыслового момента, т. е. осуществляется процесс интерпретации,
наделения смыслом.
Одним
из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к
обучению смысловому чтению. Смысловое чтение – вид чтения,
которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В
концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В.,
Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:
·
осмыслением цели и выбором вида чтения в
зависимости от коммуникативной задачи;
·
определением основной и второстепенной
информации;
·
формулированием проблемы и главной идеи
текста.
Для
смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку
информации, откликнуться на содержание.
Поскольку
чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в
структуре всех универсальных учебных действий:
·
в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы
учения, отношение к себе и к школе;
·
в регулятивные УУД — принятие учеником учебной
задачи, произвольная регуляция деятельности;
·
в познавательные УУД – логическое и абстрактное
мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания,
объем словаря.
В
научной литературе «стратегиисмыслового чтения» понимаются как
различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия
графически оформленной текстовой информации и ее переработки в
личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной
задачей.
Сущность
стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к
выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в
ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в
себя приобретение навыков:
·
различения типов содержания сообщений – факты,
мнения, суждения, оценки;
·
распознавания иерархии смыслов в рамках текста –
основная идея, тема и ее составляющие;
·
собственное понимание – процесс рефлексивного
восприятия культурного смысла информации.
По мнению Н.Н. Сметанниковой, стратегия
— это план-программа совместной деятельности, в которой очень много учащийся
работает самостоятельно под руководством учителя.
К
стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие
критического мышления учеников. Критическое мышление означает процесс
соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка
решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть.
При этом возникают ситуации, когда приходится корректировать собственные
убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новым знаниям.
Методологические
основы критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать
на уроке в процессе познания: вызов (побуждение), осмысление (реализация),
рефлексия (размышление). Последовательная реализация базовой трехфазовой модели
на уроках способствует повышению эффективности педагогического процесса.
Технологии развития критического
мышления, как и стратегии развития смыслового чтения направлены на формирование
вдумчивого читателя, который анализирует, сравнивает, сопоставляет и оценивает
знакомую и новую информацию.
Следует
отметить, что работая над формированием функционально грамотного читателя,
следует учитывать современные условия, в которых живут наши ученики. Речь идет
о технологизации всех сфер жизнедеятельности. Международные исследования показывают
тесную связь между качеством чтения в электронной среде и качеством чтения
текста, представленного на бумажном носителе. То есть если учащиеся показывают
высокий или низкий уровень грамотности, читая на бумажном носителе, то они
показывают аналогичные результаты, читая в электронной среде.
Тем
не менее, обучение экранному чтению требует как теоретического переосмысления
понятия чтения, так и создания новых методик обучения (новых технологий).
1.
При экранном чтении увеличивается значимость просмотрового, поискового видов
чтения, а также роль отбора информации при повторном чтении.
2.
Сама структура электронного текста может быть представлена в виде гипертекста.
В гипертексте направление чтения не обязательно линейно, как в тексте печатном.
Экранное чтение производит переворот в широкой сфере коммуникации, ставя образ
в один ряд с письмом, а экран со страницей письменного текста.
Отсюда
делаем вывод: школе необходимо научить детей работать не только с печатными, но
и с электронными и аудио изданиями. Все это связано с таким понятием как
функциональная грамотность – способность человека использовать умения чтения и
письма в условиях получения информации из текста и в целях передачи такой
информации. Это отличается от элементарной грамотности как способности личности
читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие
арифметические действия. В этом плане интересны слова Алвина Тофлера: «В 21
веке безграмотным будет считаться не тот, кто не умеет читать и писать, а тот,
кто не умеет учиться и переучиваться, используя умения читать и писать».
Чтение является важнейшим средством социализации
учеников. В настоящее время мы наблюдаем засилие поп-культуры через все
каналы и средства массовой информации. Окружающая среда не всегда формирует у
ребенка потребность думать, переживать. Практически исчезли радио- и
телепостановки, нет такой культурной среды, в которой ребенок имел бы
возможность погрузиться в мир качественной литературы. Решающее влияние на
качество чтения, по выводам экспертов, оказывает досуговое чтение. Учащиеся,
которые читают каждый день для удовольствия, показывают значительно более высокие
результаты по грамотности чтения, чем их нечитающие сверстники.
Сегодня,
когда одним из главных критериев успеха становится доступ к информации, умение
эффективно ее переработать, мы, педагоги, особо нуждаемся в развитии тех
качеств, которые еще вчера казались естественными и не требующими специального
внимания. Именно сейчас умение быстро обучаться и переобучаться в любом
возрасте, развитие своих потенциальных и расширение имеющихся способностей, а
также формирование навыков стратегиального чтения могут стать залогом успеха
каждого учителя.
Место
смыслового чтения в ФГОС
Чтение
– фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС.
Ведущей
целью общего образования является
развитие мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности
учащегося в условиях системно-деятельностного подхода к организации обучения.
· мотивационные
ресурсы – это ценностные ориентации, образовательные потребности и интересы,
которые определяют мотивы деятельности;
· операциональные
ресурсы включают в себя освоенные универсальные и специальные способы
деятельности;
· когнитивные
ресурсы – это, прежде всего, знания, составляющие основу научного представления
о мире, предметные умения и навыки.
Развитию
мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности соответствуют
личностные, метапредметные и предметные результаты образования.
На
схеме представлены группы метапредметных результатов, относящихся к смысловому
чтению.
Системно-деятельностный
подход определяет форму организации обучения: учебная деятельность.
Ключевыми
понятиями учебной деятельности являются «мотивация» и «действие».
Первым
этапом в организации учебной деятельности является создание условий для
мотивации учащихся к деятельности.
Мотивы
выражаются через познавательный интерес учащихся. Мотив подразумевает особую
избирательную направленность личности на учебную деятельность. Критериями
познавательного интереса являются: активное включение в учебную деятельность,
сосредоточенность на этой деятельности, появление у учащихся вопросов, которые
они задают друг другу и учителю или на
основании которых формулируют информационный запрос.
Под
учебными действиями понимают конкретные способы преобразования учебного
материала в процессе выполнения учебных заданий.
Учебное
действие является целостным элементом деятельности, преобразующим не только
форму информации, но и переводящим ее во внутренний план, вызывающий изменение
самого учащегося, его понимания процессов и явлений, смысла изучаемого материала.
Действие
выполняется на основе операций,
соотносимых с конкретными условиями и средствами. Действие – совокупность
операций, подчиненных цели.
Задача
учителя состоит в том, чтобы выделить соответствующие учебные действия и
создать условия для их освоения
учащимися и определить средства деятельности.
В
примерных программах предметные цели и планируемые результаты обучения конкретизированы
до уровня учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся в учебной
деятельности по освоению предметного содержания.
Выделяют
универсальные (УУД) и предметные учебные действия.
Инструментальной основой учебной деятельности
являются универсальные учебные действия, носящие надпредметный характер.
К
ним относятся действия целеполагания, поиска и выделения необходимой информации,
моделирования, исследования, проектирования, взаимодействия, самоконтроля и
другие.
Универсальные
учебные действия – совокупность способов действий учащегося и связанных с ними
навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному
усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Универсальные
учебные действия выявляют внутренние существенные связи объектов и явлений,
дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного
мировоззрения и практической деятельности, обладают свойством широкого переноса.
Универсальные
учебные действия выступают в качестве основы достижения образовательных
результатов, поскольку способствуют развитию теоретического мышления:
обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия и другие.
Предметные
действия – это особый вид практической деятельности, существующий внутри науки
и обслуживающий ее.
Предметные
действия – непосредственно связаны с целью учебной деятельности, имеют
определенное предметное содержание. В предметных действиях проявляется отношение
к действительности.
Предметные
действия обеспечивают практическую деятельность — в данном случае собственно
чтение.
Содержание
образования рассматривается как единство знаний, деятельности и развития
учащихся.
Фундаментальное
ядро содержания общего образования представляет собой:
· система научных
знаний, пронизаннных мировоззренческими идеями.
Основными элементами научного знания методологического, системообразующего и
мировоззренческого характера, предназначенными для обязательного изучения
являются: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы.
· универсальные
учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс.
Конкретизация,
дифференциация и индивидуализация инвариантного содержания образования обеспечивается в оболочке,
являющейся вариативной частью, представленной дополнительным, вспомогательным,
альтернативным учебным материалом и специальными предметными действиями.
Навыки
смыслового чтения являются основой для освоения основного содержания
образования.
Что
такое смысл
Смысл
– с-мысль, т.е. с мыслью. Говоря упрощенно, означает какая мысль заложена внутри
слова, текста, жеста, картины, здания и т.п.
Мысль,
в свою очередь всегда привязана к действию.
Любая
мысль означает определенные действия, ведущие к конечной цели, состоянию,
образу. Это не поток информации, а именно намек на действия и результат.
Смыслом
применительно к тексту и, в частности, к минимальной единице этого текста
понимается целостное содержание какого-либо высказывания, не сводимое к значениям
составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения.
Смысл
актуализирует в системе значений слова ту его сторону, которая определяется
данной ситуацией, данным контекстом.
Необходимо
понимать разницу между понятиями «смысл» и «значение». Л.С. Выготский
(«Мышление и речь», 1934) отмечал что «если «значение» слова является объективным
отражением системы связей и отношений, то «смысл»– это привнесение субъективных
аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации».
Этапы
в восприятии текста, декодирование информации, содержащейся в тексте.
Первый
этап
– собственно восприятие информации,
содержащейся в тексте (непосредственное восприятие значений, прием сообщения).
На
этом этапе важно понимание значение встречающихся в тексте слов, высказываний,
фрагментов. Они служат средством выражения смысла. Для разного контекста он
может быть разным. И осмыслить языковые средства текста (т.е. вскрыть их
значения) еще не значит понять смысл текста.
Второй
этап
– понимание (осмысление сообщения через анализ внешней формы). Понять текст
означает:
· выбрать в словах
контекстуально актуализированные значения
· выявить
поверхностный смысл на базе этих значений.
Третий
этап
– интерпретация. Чтобы разобраться в тексте, требуется активный анализ,
сличение элементов текста друг с другом. Мало понять непосредственное значение
сообщения в тексте, необходим процесс перехода от текста к выделению того, в
чем состоит внутренний смысл – интерпретации. Осознание внутреннего смысла
происходит с учетом контекста и мотивации читателя.
Степень
и глубина восприятия внутреннего смысла зависит от многих причин, связанных с
личностью читателя:
· эрудированность,
· уровень
образования,
· интуиция,
· чуткость к
слову,
· интонации,
· умение
эмоционально переживать,
· духовная
тонкость.
«Содержание
текста всегда имеет множество степеней свободы:
разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих
индивидуальных особенностей и жизненного
опыта» (Л. Выготский).
Способность
оценивать внутренний подтекст, которая может совершенно не коррелировать со
способностью к логическому мышлению.
«Эти
обе системы – система логических операций при познавательной деятельности и
система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста, – пишет
А.Р. Лурия, – являются совсем различными психологическими системами».
Понимание
текста — это сложный процесс, состоящий
из трех стадий:
· выбор в словах
контекстуально актуализированных значений;
· выявление
поверхностного смысла на базе этих значений;
· интерпретация –
постижение внутреннего смысла с учетом контекстуальной мотивации.
Методика
работы с текстом
1 этап.
Восприятие
Работа
с первичным восприятием (формирование смысловых установок).
Формирование
эмоциональной оценки текста с помощью вопросов: Что понравилось? (Не
понравилось?) Почему? О чем текст? (первичная работа с названием)
2 этап.
Структурно-функциональный анализ
Работа
с частями текста. Применение схем, таблиц, других приемов визуализации.
В
художественных текстах также идет анализ сюжета, композиции, охарактеризовываются
герои (их внешность, речевая характеристика, мироощущение, поступки, мотивация
поступков), анализируется система образов, простраивается хронотоп. Работа над
смыслом эпизода или ключевой сцены.
3 этап.
Реконструкция смысловых структур
Вычленение
эпизодов, построение альтернативных моделей.
В
художественных текстах: прерывание действия на кульминации и выдвижение гипотез
относительно сюжета, судьбы героев, смысла произведения в целом. Работа над художественной
деталью. Анализ языка произведения (средства выразительности). Как те или иные
языковые средства работают на смысл произведения, идею?
4 этап.
Смысловая компрессия
Понимание
текста – процесс перевода текста на
другой язык (прием смысловой компрессии), в результате которого образуется
минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста – реферат,
аннотация, резюме, сочинение-закладка.
Построение
образа, предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Т1 → Т2
(перекодировка), где Т – текст
Построение
сообщений, несущих альтернативные смыслы. Соотнесение нескольких текстов,
сочинение по проблемам, отраженных в авторских текстах.
Источник
Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения.
Цель смыслового чтения — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию.
Когда ребенок действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.
В процессе обучения смысловому чтению у младших школьников формируются умения:
- понимать текст;
- анализировать;
- сравнивать;
- видоизменять;
- генерировать (создавать тексты под свои цели и задачи).
Виды смыслового чтения.
Выделяют следующие виды чтения:
- просмотровое;
- ознакомительное;
- изучающее;
- рефлексивное.
Просмотровое чтение — вид смыслового чтения, при котором происходит поиск конкретной информации или факта.
Ознакомительное чтение — вид, с помощью которого в тексте определяется главный смысл, ключевая информация.
Изучающее чтение — вид смыслового чтения, при котором, в зависимости от цели, происходит поиск полной и точной информации и дальнейшая ее интерпретация. Из всего написанного выделяется главное, а второстепенное опускается.
Рефлексивное чтение — самое вдумчивое чтение. Во время такого процесса читающий предвосхищает будущие события, прочитав заголовок или по ходу чтения.
Методы и приемы обучения смысловому чтению.
Для обучения смысловому чтению используются следующие методы и приемы:
Развитие умения анализировать задание.
Поиск ключевых слов в задании и умение вчитываться в инструкцию.
Ответы на поставленные вопросы (как письменные, так и устные).
Определение последовательности событий в прочитанном тексте.
Формулирование простых выводов после прочтения текста.
Преобразование прочитанного текста в таблицу.
Сопоставление иллюстративного материала с текстовой информацией.
Объяснение различных ситуаций с помощью прочитанного текста.
Умение, опираясь на прочитанный текст, доказывать свою точку зрения, опровергать какие-либо утверждения.
Нахождение нужной информации в различных информационных источниках: словарях, справочниках, энциклопедиях и т.д.
Этапы формированию умений и навыков смыслового чтения.
Работу по формированию умений и навыков смыслового чтения необходимо проводить в системе, усложняя приемы и способы чтения и обработки информации от класса к классу. Какие основные этапы нельзя пропускать?
Работа с незнакомыми словами (объяснение незнакомых слов).
Учитель обязательно должен определить, понятен ли детям смысл отдельных слов. Ему необходимо уточнить это во время прочтения, чтобы у учеников сформировался навык самостоятельного выделения незнакомых слов, значение которых необходимо расшифровать. Такие слова можно подчеркивать и искать их трактовку в словаре после прочтения, либо значение объясняется учителем.
Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям вопрос после чтения текста: «Какие слова были непонятны?». Как правило, дети таких слов не называют. Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания. Существующая в школе практика разбора слов, недостаточно эффективна, так как дети иногда не понимают очень простые на первый взгляд слова. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением, у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.
Пример
Виталий Бианки «Заяц, косач, медведь и весна»
Прочитай понятия и толкования слов и словосочетаний. Раскрась пары соответствующим цветом.
На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать чтение для выяснения непонятных детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова. Затем эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.
Работа с ключевыми словами.
В любом написанном материале непременно присутствуют ключевые слова, без которых теряется смысл произведения. Учитель должен помочь школьникам найти их и объяснить необходимость применения и смысл, который они несут. Интересна будет работа с ключевыми словами в таком виде: Учитель или ученик читают рассказ, повесть или что-либо другое. Далее педагог спрашивает детей, какие главные слова они могли бы выделить, и записывает их на доске, а дети — в тетради. После этого предлагается воспроизвести прочитанный текст, используя данные ключевые слова. Записывать такие слова можно и по ходу чтения.
Серьезно страдает понимание текста от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.
Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.
Пример
г. Скребицкий «Белая шубка»
Подчеркни в отрывке из текста слова, которые объясняют, почему автор так назвал свой текст.
Утро было тихое, накануне ночью насыпало много снегу. Лес сделался белый, мохнатый.
В один миг наш зайка в заснеженных кустах исчез.
Вот когда ему белая шубка пригодилась!
Работа со словами-образами.
Получить удовольствие от чтения художественного текста невозможно без чуткого отношения к словам-образам или художественным средствам, найденным автором произведения. Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении. Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным, но с начинающим читателем нет необходимости обсуждать литературоведческие понятия, так как не это является главным в понимании, основное внимание нужно уделить обогащению образного ряда с помощью использованных автором художественных средств.
Нужно обращать внимание не только на слова-образы, но и на звуки, части слов, на формы или порядок слов.
Работа с многозначными словами.
Найди хорошо знакомые слова в другом, непривычном, употреблении.
С вилкой или ножом нужно обращаться очень осторожно, потому что они острые.
Горчица была такой острой, что у Вани выступили на глазах слезы.
Алеша простыл и поэтому не пошел гулять с ребятами.
Когда Анна Ивановна вышла в переулок, хулиганов и след простыл.
Работа с фразеологизмами.
1. Замените в предложении выделенные слова фразеологизмами.
Пример
Юля долго спорила с подругой, что подарить Вере на день рождения. Наконец, они договорились (нашли общий язык).
Ученые беспокоятся и предупреждают (бьют тревогу): земле угрожает экологическая катастрофа.
2. Определите, какой фразеологизм подойдет к этому тексту.
Пример
Дача располагалась в живописной роще, в очень удобном месте: рядом (в двух шагах) протекала речка, и до станции было совсем недалеко (рукой подать).
3. Составьте диалог, используя фразеологизмы:
Пример
— Ты вчера долго решал задачу по физике?
— Да, очень долго. А ты сразу решил?
— Я долго … (ломал голову), но без помощи старшей сестры ничего не смог сделать.
Рассказ по предложению.
Прочитай предложение, подумай и составь по нему небольшой рассказ. Принцип составления рассказа – разворачивание текстовой информации.
Пример
И тогда я почувствовал такую досаду и так рассердился, что бросил этот дневник за книжный шкаф, который стоял у нас в классе.
Близилось родительское собрание. Мама сказала, что если с отметками у меня все хорошо, то в субботу пойдем в парк. А у меня была двойка по пению. Я очень не хотел, чтобы Мария Ивановна ставила эту двойку в дневник, потому что тогда прощай парк. И когда Мария Ивановна собирала дневники, я свой ей не отдал. На большой перемене мы с мальчишками побежали в спорт. Зал смотреть новее тренажеры. Когда мы вернулись, то я увидел, что дневник мой лежит на парте и двойка в нем стоит как миленькая. Оказывается, Наташка, моя соседка по парте, увидела мой дневник, решила, что я нечаянно забыл отдать его на проверку, и отнесла дневник классной. И тогда я почувствовал такую досаду и так рассердился, что бросил этот дневник за книжный шкаф, который стоял у нас в классе.
Применение метода «диалог с автором текста».
Диалог с автором текста происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Если говорить о целенаправленном использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько этапов:
- ищем то, что не очень понятно в тексте и формулируем вопросы;
- прогнозируем ответы на возникшие вопросы и прогнозируем дальнейшее содержание текста;
- самопроверка (проверяем свои предположения, сверяя их с текстом).
Методисты считают метод «диалог с автором текста» наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании. После такого диалога читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.
Прогнозирование содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации.
Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.
Пример
Рассказ А.П. Гайдара «Совесть».
Урок начинается с размышлений учащихся над смыслом названия произведения: когда мы говорим о совести? Наверное, тогда, когда кто-то совершил не очень благовидный поступок. Что-то в этом поступке заставляет нас насторожиться, подумать, почему так произошло. По совести, ли поступил человек? Должен ли он был поступить иначе? Почему в некоторых ситуациях людей называют бессовестными? Эти и подобные вопросы появляются, когда читатель пытается предугадать, предвосхитить изложение событий в тексте, т.е. думает над тем, что ему предстоит узнать при знакомстве с произведением.
Далее идет первичное прочтение текста. Это очень ответственный момент на уроке, т.к. именно при первом знакомстве с текстом в процессе постепенного погружения в него возникает масса вопросов, на которые хочется найти ответ в самом произведении.
Как это реально может происходить на диалоговом уроке?
Начало произведения: «Нина Карнаухова не приготовила урока… и решила не идти в школу».
После чтения этого эпизода сразу возникает вопрос: почему? Почему не приготовила урока? Почему решила не идти в школу? Естественно следует цепочка предположений: не приготовила урока, потому что болела голова, поленилась, не справилась с заданием, слишком поздно села за уроки и т.п.; решила не идти в школу, потому что …
«Но, чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу».
После прочтения эпизода возникает естественный вопрос: как чувствует себя человек, который что-то делает украдкой? Видимо, очень неуютно. Он весь находится в напряжении, возникает желание стать невидимкой. Когда что-то делаешь украдкой, становится стыдно. Наверное, и Нина, украдкой пробираясь в рощу, чувствовала себя неважно. В такой момент человека невольно жалеешь. Самому совсем не хочется быть на его месте.
Пусть дети на какое-то время, выдвигая свои предположения, сравнивают себя с героем произведения. Это им поможет в дальнейшем глубже понять данную ситуацию, детальнее ее проанализировать.
На этом этапе младшие школьники эмоционально оценивают ситуацию, соотносят ее со своим жизненным опытом. Это происходит при чтении каждого эпизода. На данном этапе пока нет анализа текста в полном смысле слова. Ведь это первое чтение, но оно осуществляется на диалоговом уроке путем постепенного «погружения» в текст, в процессе «разговора с автором текстом».
Дети должны уметь самостоятельно находить скрытые в тексте вопросы, делать остановки в чтении, когда появляются возможности для прогнозирования дальнейшего содержания.
Задача учителя в начале обучения диалогу с автором текстом – останавливать чтение тогда, когда в тексте есть прямой или скрытый вопрос и организовывать вероятное прогнозирование, а по ходу чтения – проверку прогнозов детей. Главное – научить видеть существенную информацию в тексте и не задавать поверхностных вопросов.
Развитие читательского воображения.
Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением.
Тренироваться «включать» воображение следует на небольших текстах, содержащих 1-2 образных элемента, которые легко воссоздаются. Постепенно количество таких элементов можно увеличивать, переходя к воспроизведению целых картин. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представлени